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教师提问问题的类型
2015-5-26 9:52:55

    如果我们注意观察,就会发现,从小学、初中到高中,教师课堂提问的次数明显减少。许多教师对此的解释是,学生年级越高,回答问题的顾虑越多,积极性越低。小学低年级小手如林,初中时举手的已寥若晨星,高中学生几至全无。言外之意,教师问得少,是因为学生不愿意回答。但我们却鲜有考虑,为什么学生年级越高,越不愿意回答问题?他们的顾虑是什么?产生原因何在?这一现象,是否与教师的提问设计有关?是否与教师对学生答案的评价失当有关?台湾作家林清玄的短文《静心与抽烟》也许能给我们一些启示:

文章说的是两个参禅的人在休息时烟瘾犯了,决定向素以严苛出名的师父请示,看是否容许抽烟。两人分别去问师父。甲问抽烟的时候,可不可以静心(休息并讨论打坐的心得)?师父听了很高兴,说:当然可以了!乙问:静心的时候,可不可以抽烟?师父非常生气,怒斥了他。

    为什么两人的动机相同,得到的结果却截然相反?盖因提问的方式和角度不同。甲的提问,让师父觉得他即便在抽烟的时候还想着静心之事,显得虔诚无比;乙的提问,给师父的印象是静心的时候却想着抽烟,六根未净,无心向佛。由此说来,教师问什么,如何问,如何评价学生的回答,与学生答问的积极性密切相关。

根据美国心理学家布鲁姆(Jerome Segmour Bruner)的提问设计模式,不同的提问对应不同的思维水平,对学生的要求也不同。

    1.知识水平提问

    又称为回忆性提问。如,洋务运动的代表人物是谁?”“水是由氢和氧两种元素构成的吗?学生回答这样的问题,不需要进行深刻的思考,只需回忆已经学过的知识,进行简单的判断甚至是猜测即可。

知识水平的提问对发展学生的思维作用不大,因而不宜多用。一般用在课的开始,或对某一问题论证的初期,为学习新的知识提供材料。

    2.理解水平提问

    理解水平的提问可以是让学生用自己的语言描述、解释事实、事件和程序,以便了解学生对所学内容是否真正理解。如,你能解释稀释浓硫酸时的正确操作程序吗?

理解水平的提问可以要求学生概括、讲述中心思想,以了解和判断学生是否把握了教学内容的实质。如,读了《画家与牧童》一文后,请你说说这篇文章想要表达的中心思想是什么?”“请举例说明温带大陆性气候有哪些主要特征?

    理解水平的提问可以要求学生对事实、事件、概念进行对比,区别其本质的不同,达到更深入的理解。如,在学习了元素与原子后,请比较二者的区别和联系有哪些?

理解水平的提问常用来检查学生对新学知识、技能的理解掌握情况,用于新的概念、原理、事件讲授之后,课堂教学结束之前。学生回答这样的问题,需要对已学过的知识进行回忆、解释或重新组合,相对于知识水平的问题,难度较大。

    3.应用水平提问

    应用水平的提问要求学生用新获得的知识(或以前学过的知识)来解决新的问题。如,请用根毛吸水的原理说明为什么在盐碱地上植物很难生长?回答这个问题,要求学生既能准确地回忆出根毛吸水的原理,还要能把这一原理与盐碱地的实际情况结合,分析在盐碱地植物的根毛吸水如何受到影响,从而最终抑制了植物的生长。

    应用水平的提问也可被用来辨析不同概念,或事实、事物的形态、结构与特征。如,鲸鱼属于鱼类吗?”“蝙蝠是鸟吗?回答这类提问,学生先要知道鱼类鸟类的本质特征是什么,然后,把鲸鱼、蝙蝠的特征与鱼类、鸟类的特征相对比,据此作出判断。如,鱼是卵生动物,用腮呼吸。鲸鱼用肺呼吸,是胎生的哺乳动物,故鲸鱼不是鱼;鸟类会飞翔,是卵生动物。蝙蝠是哺乳动物,虽也能飞翔,但不是靠翅膀和羽毛,而是靠覆盖在从前肢末端直至后肢的翼状薄膜来进行,蝙蝠的翼是它原来腋下薄薄的皮肤长时间一点一点地进化而来的。因此,蝙蝠不是鸟类。

    4.分析水平提问

    分析水平的提问要求学生识别条件与成因,或找出条件之间、原因与结果之间的关系。如,为什么说五四运动是中国新民主主义革命的开端?这类问题在课本上没有现成的答案,学生回答时要组织自己的思想,寻找根据,进行解释或鉴别,进行较高级、复杂的思维活动。

    5.综合水平提问

    综合水平的提问可以是要求学生预见问题的结果。如,人口的迅速增长可能会产生哪些社会问题?回答时要先考虑人生存、发展所需要的条件,诸如有饭吃,有房住,受教育,可就医,易交流,等等,再分析人口迅速增长时需求与社会供给能力之间面临的矛盾,预见可能产生的社会问题。

    综合水平的提问可以是要求学生敏捷地表达自己的思想。如,人与自然为什么必须和谐共处?回答时要先考虑人对自然的依存关系,再分析如果自然环境被破坏,人类生存面临的困境,说明人与自然和谐相处的必要性。

    综合水平的提问能够激发学生的想象力和创造力。回答综合问题,学生需要回忆、检索与问题有关的知识,对知识综合分析后方能得出结论,有利于学生思维能力的培养。多用于组织课堂讨论教学。

    6.评价水平提问

    评价水平的问题要求学生对观点、思想、方法、作品等进行评判并给出评判的理由。

    评价水平的提问可以是要求学生表达对有争议的问题或热点问题的看法。如,有人说受教育机会的不平等是最严重的社会不公平。你是否同意?为什么?

    评价水平的提问可以是要求学生判定思想的价值。如,陶行知先生的'生活即教育'思想对我们今天的教育教学改革有何意义?

    评价水平的提问可以是要求学生评判各种方法、作品的优缺点。如,你如何评价古典音乐与流行音乐的艺术表现力?

    提问的类型也可分为一般性提问、开放性提问、高层次提问、探询性提问。

    1.一般性提问

    与知识水平的提问相对应。

    2.开放性提问

    指问题的答案多元,没有固定的标准答案。如,在学了《司马光》一课后,问学生:如果当时是你的小朋友掉进了水缸,你会怎么办?”“在寒冷的冬天我们用什么方法可以让冰凉的手暖和起来?前者的答案除教材上的用石头砸破水缸外,还可以是推倒水缸让小朋友抓住绳子(也可把大家的衣服结起来当绳子用)的一端把他拽出来,等等。后者的答案可以是:烤火用暖水袋或手炉”“戴手套搓手把手放进袖筒里朝手上哈气运动,等等。学生可根据自己的理解或所能想到实际情况给出答案。只要能解决问题,各种方法均可。回答开放性问题时,学生无须就答案的准确性进行认真的思考和回忆,也无须为答案的不同而争论。

    由于开放性提问的答案多元,可以让学生认识到现实生活中很多问题的答案是不唯一的,同一问题有不同的思考角度和解决方法是很正常的,有利于培养学生思维的多端性和灵活性,并学会分享他人的思想。

    3.高层次提问

    与理解水平提问、应用水平提问、分析水平提问、综合水平提问、评价水平提问相对应。如设计问题让学生归纳、概括文章的中心思想,帮助学生全面把握教学内容的体系和结构;要求学生用所学知识解答实际问题,给学生学以致用的机会,强化进一步学习的动机;让学生对所学内容进行分析和评价,以表达自己的见解和看法,将教学内容纳入自己的知识体系,形成自己的知识结构;等等。如,洋务运动为什么只从西方引进了技术,而没有同时引进制度和文化?”“李鸿章开办了许多工厂和公司,在今天看来算得上一个大资本家了。但为什么说他的思想和认识还停留在地主阶级层面上?

    4.探询提问

    探询提问表现为对同一核心内容(或话题)的连续提问,即在学生回答前一个问题的基础上,进一步设问,要求学生为自己的观点提供依据,或在扩展的问题情境中探寻新的解决方案。

前者如,你为什么这样认为呢?”“你是怎么得出这个结论的?让学生知其然,还要能说出其所以然。

    后者如,在讲圆的周长时,老师不是直接抛出圆的周长计算公式,而是通过创设问题情境,促使学生的思维一步步深化:用你手中的学具,如何能量出一个圆的周长?有的学生将圆纸片对折若干次,得到多个小扇形,对折的次数越多,扇形的弧长与弦长越接近,用直尺量出弦长,再乘以扇形的个数,可得圆的周长;学生采用将圆纸片在直尺上滚动一周的办法。老师首先肯定了前者具有非常可贵的微积分思想,后者具有将曲线的测量转化为线段测量的思想。接着,又问:假如要给公园的圆形湖泊围上栏杆,栏杆的长度多长合适?显然,不能将水池立起来滚动,也不能用直尺或钢卷尺量(卷尺的长度差得太多)。学生经过思考,给出了用绳子围测,再测绳长的办法。老师肯定了学生间接量测的思想后,用线绳拴了一个粉笔头,甩动线绳,粉笔头在空中走过了一个圆形的轨迹,问:如何能量测出粉笔头走过的圆形轨迹的长度?由于停止甩动后,圆形轨迹消失,立起来量和用绳子围测都已不可行,怎么办?是否有一种圆的周长计算方法可以适用于各种情境?无疑,教师的逐层设问、步步逼近为推动学生的思维由直观向抽象发展铺设了台阶,也为学生积极、有效地接受新的教学内容做好了知识上和情感上的准备。

    如果一堂课可以用一条河流来比喻的话,那么,它的无限的风光,不在笔直的河床平静地流淌,而在曲折不平处奋力向前。一堂课只有那些一波未平一波又起的思维波澜,才让我们欣赏到教学的魅力。好的老师就善于创造绚丽的思维波澜景观。恰到好处地打破学生原有的思维平衡,使学生原有的认识、经验受到挑战,形成适当的失衡,从而促使学生去探索,去创造,以寻找到新的答案。如此循环往复就使得学生的思维一步步深化,一步步逼近真理,一次比一次飞溅起更高的思维浪花。

        “一个教师之所以深刻,就在于他善于搅动学生思维的涟漪,把课堂的温度建立在思维的深度上。

这正是探询提问的魅力所在。